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| Ciencia,
Tecnología y Sociedad |
| Métodos cuantitativos versus métodos cualitativos: Un falso dilema* | |||
| N°
25, Año XIII, noviembre 2002 |
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Nélida
F. Landreani |
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En el actual contexto de
crisis del paradigma dominante de las Ciencias Sociales, han tomado particular
impulso las metodologías cualitativas. El exacerbado empeño del positivismo en
reducir la realidad social a través de un sistema de procedimientos de carácter
cuantitativo produjo una crisis en el campo de la investigación social. Esta se
manifiesta fundamentalmente en la debilidad de los criterios de validez y
confiabilidad positivistas que imponen al conocimiento científico frente a la
complejidad y dinamismo de los fenómenos sociales[1].
El uso y abuso de las metodologías
denominadas cuantitativas habría dado lugar a la formulación de un posible
paradigma alternativo: la metodología cualitativa que hace hincapié en la
búsqueda de nuevos caminos que permitan un conocimiento “más acabado"
de los fenómenos sociales, planteando algunas cuestiones básicas como la definición
de la unidad de análisis, la utilización de técnicas no convencionales para
la recolección de datos, la participación de los sujetos involucrados en la
situación en estudio, nuevos criterios de verificación, etc. Esta manera de
entender la crisis metodológica en las ciencias sociales ha generado una suerte
de dicotomía entre el sistema de procedimientos de corte cuantitativo y el
conjunto de técnicas cualitativas como si representaran, per se, posiciones
epistemológicas opuestas, dando lugar, como veremos, a una confusión respecto
de los criterios metodológicos "correctos" de los procesos de investigación.
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*) Se reproduce
este artículo publicado en Ciencia, Docencia y Tecnología,
Nº 1, año I, marzo 1990, porque
fue un importante aporte para la constitución del campo científico-tecnológico
en la UNER, y en carácter de homenaje a su autora, prestigiosa docente
y científica social de nuestra Universidad lamentablemente fallecida
durante 2002, quien con rigor científico y persistencia en el
compromiso con los valores que sostuvo, bregó por jerarquizar
la investigación en Ciencias Sociales como práctica transformadora de
lo social. |
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Es nuestro objetivo
desarrollar esta hipótesis en este Documento de Trabajo, tratando de aportar a
la construcción de un paradigma alternativo, que incluya sin duda el aspecto
metodológico de la Investigación Social pero partiendo de la convicción que no
debe reducirse a él. Creemos que la relación teoría-método-técnica incluye un
debate epistemológico y teórico que sin duda no agotaremos pero que no queremos
eludir.
Nuestra principal preocupación
es que en la Investigación Social hay una tendencia a entender la disputa
entre métodos cuantitativos y cualitativos como la confrontación de dos enfoques
de la realidad, desestimando la función mediadora del método entre teoría
y procedimientos y confundiendo métodos con técnicas. Una primera aproximación
al tema es la de observar que no existe un concepto unívoco de método sino
que es entendido de diferentes maneras
[2]
conforme al sistema conceptual que le confiere sentido.
De la misma manera, encontramos diferentes enfoques respecto de la relación
método-técnica, no siendo casual que algunos no establezcan diferenciación
alguna entre ambas.
En esta confusión es que
han proliferado las técnicas cualitativas, en un virtual reemplazo de las
técnicas cuantitativas y hasta renegando de estas últimas.
El desarrollo
indiscriminado de las metodologías participativas no ha hecho sino agravar esta
polémica. Coincidimos con María Teresa Sirvent cuando rescata las experiencias
en la investigación social latinoamericana que aparecen como esfuerzos
importantes no sólo en el desarrollo de una Ciencia Social crítica sino en
su vinculación con movimientos sociales de relevancia en la
transformación de la realidad regional. Sin embargo, una apreciación ligera
acerca del uso de la Investigación Participativa ha llevado a un descuido
metodológico que redunda en una falta de rigor científico de las mismas y
justifica en parte ser caracterizadas como prácticas panfletarias,
desacreditadas por su proyección política.
Por último, se trata de
demostrar que no son las técnicas las que determinan el carácter de la
investigación sino que, por el contrario, son éstas las que están determinadas
por el marco teórico y metodológico que les confiere el sentido y la
direccionalidad. Ésta es la razón por la que las mismas técnicas cualitativas
pueden ser empleadas desde un enfoque tradicional.
I. El paradigma dominante en las Ciencias
Sociales
Para clarificar nuestro
punto de partida, esto es, la falacia del dilema metodológico, creemos
imprescindible introducirnos en el significado mismo del término paradigma.
Entendemos por paradigma,
un sistema teórico científico
dominante, determinado por las condiciones socioeconómicas, que orienta la
producción científica según cánones e inhibe todo esfuerzo que no se incluya en
la racionalidad vigente. Todo paradigma establece un marco de legitimidad fuera
del cual el conocimiento no es considerado científico. La ciencia es sujeto de
demandas sociales en tanto es promovida por una necesidad de desarrollo de las
fuerzas productivas. En este sentido es que debe entenderse la noción dominante
de ciencia en la actualidad, como producto del desarrollo social capitalista.
La ciencia adquirió, con la
evolución capitalista, un rango particular de aproximación a la verdad, cuya
impronta le fue dada por el modelo de las Ciencias Naturales. Al decir de Kuhn,
la ciencia toma un sesgo de normalidad que demarcó muy fuertemente el carácter
científico de los conocimientos. Y esta impronta no sólo penetra en los
procedimientos del quehacer científico sino que invade el campo mismo de la
definición de los objetos de estudio, inhibiendo la observación de fenómenos
que no se encuadran dentro de la óptica racional del paradigma[3].
Este modelo de ciencia
convertida en paradigma científico penetra también el campo de las Ciencias
Sociales, otorgándole un sello que habría de marcarlas hasta hoy. Los conceptos
de verdad y de objetividad son trasladados sin problema al tratamiento de los
fenómenos sociales. Se difunde también en el campo de las Ciencias de la
Educación y con mayor énfasis en la investigación educativa, que parece
acomodarse eficazmente a los criterios de cientificidad[4].
Ahora bien, ni siquiera en
las llamadas ciencias "duras" los paradigmas son universales. Los
paradigmas, como cualquier teoría, tienden a perder vigencia. Cuando ya no
pueden dar respuestas a los interrogantes, cuando el sistema teórico pierde
legitimidad por su inadecuación con la realidad, entran en crisis. Si los
paradigmas son resultado de la producción social, ¿cómo se produce su
reemplazo, su adecuación al orden social?, ¿se renuevan?. Hay dos respuestas
posibles pero incompatibles entre sí:
Desde
el paradigma dominante, el desarrollo científico es acumulativo, progresivo,
acompaña naturalmente al progreso social, lo sostiene y es motor de su
evolución. El progreso científico es entendido entonces como el único
desarrollo posible de la ciencia, incentivado por la búsqueda de respuestas o
lo desconocido. Lo no conocido desde esta postura genera la inquietud, la
curiosidad por el conocimiento. La búsqueda de la verdad depositada en la
realidad como objeto de conocimiento justifica que este paradigma no ponga en
tela de juicio la noción misma de paradigma. Por el contrario, y en forma muy
acentuada en las Ciencias Sociales, el sistema científico es considerado como
el conocimiento verdadero, al menos el conocimiento más aproximado a la verdad
posible. Por lo tanto, su renovación es constante y acumulativa. Alrededor de
esta cuestión giran dos aspectos importantes en la definición de ciencia: la
unicidad de las ciencias en torno al método, y la oposición claro entre
conocimiento científico y conocimiento vulgar.
Desde
otro enfoque, podemos considerar al desarrollo científico como producto
histórico y social. Esta manera de entender la ciencia es compatible con una
concepción de la sociedad que no plantea la evolución lineal sino un desarrollo
dialéctico cuya direccionalidad está marcada por el ejercicio del poder y las
luchas sociales. Nos parece importante incorporar aquí la idea de ruptura
epistemológica para entender
dialécticamente el proceso asimétrico
de acumulación científica. Ruptura entendida como quiebre en el sentido
de verdad adjudicado al conocimiento vigente. El desarrollo científico es
producto entonces del cuestionamiento crítico a lo considerado por el mundo
científico como verdadero. Es decir, lo conocido actúa como un obstáculo para
el desarrollo del conocimiento científico. No es posible pensar entonces en una
renovación continua y progresiva sino en un develamiento de las contradicciones
que la relación ciencia-objeto de conocimiento manifiesta, históricamente.
En
los Ciencias Sociales esto adquiere una importancia relevante por su carácter
intrínsecamente ideológico que es negado desde el paradigma dominante (aspecto
sobre el cual volveremos más adelante). Lo cierto es que el desarrollo
histórico de los acontecimientos sociales va planteando interrogantes que el
paradigma teórico no puede responder. Así es como opera la crisis del
paradigma.
Ahora
bien, el mantenimiento de un orden social se apoya en un sistema de ideas que
lo legitima y lo justifica científicamente. Cuando este marco de interpretación
entra en una abierta contradicción con la realidad misma, el paradigma debe
reacomodarse (renovarse) paro no perder su vigencia y legitimidad. Este
reacomodamiento es en realidad una renovación parcial. No implica una
modificación sustancial del marco teórico. Incorpora nuevas categorías de
análisis que permiten al sistema explicativo dar nuevas respuestas a los nuevos
interrogantes, sin que se vea afectado el sistema de ideas generales que opera
como supuestos implícitos. Se mantiene así la función reproductora del
paradigma dominante cuyo carácter ideológico desconoce al escudar su
objetividad en el cuerpo riguroso de procedimientos que salvaguardan una
posible óptica subjetiva, valorativa. En los hechos, este ocultamiento no es
sino una manera disfrazada de adhesión al orden establecido.
Sería
escapar a la verdad identificar al paradigma dominante de los Ciencias Sociales
con el positivismo, exclusivamente. Es interesante revisar cómo, desde el
surgimiento de lo Sociología Positiva, el marco teórico dominante se fue
renovando conforme el sistema social en su conjunto daba muestras de cambios y
crisis sucesivos. No queremos con esto afirmar que el desarrollo de las
Ciencias Sociales acompaña mecánicamente a los cambios de la sociedad. Pero la
visión positivista, si se quiere ingenua, del orden social, una concepción de
progreso indefinido y de un sistema orgánico y en permanente equilibrio, pronto
entró en crisis. Una sociedad convulsionada por movimientos sociales
contestatarios, el surgimiento de un nuevo orden social que abandonaba el campo
de la retórica marxista para constituirse en un modelo social divergente. La
repartición del mundo en las guerras mundiales y el reacomodamiento de las
potencias, y también, el asimétrico desarrollo capitalista de unos pocos países
en detrimento de otros, fueron más que datos reveladores de una realidad que no
podía ser interpretada a través de esa visión, y que planteaba interrogantes no
incluidos hasta ahora en la perspectiva científica.
En
nuestro siglo, el paradigma positivista se trasladó al campo de la
Investigación Social manteniendo su vigencia en la concepción epistemológica,
haciendo especial hincapié en el desarrollo de un sistema de procedimientos y
técnicas y abandonando, prácticamente, la elaboración teórica. La producción teórica
es retomada por el estructural-funcionalismo que en poco tiempo ocupa el
espacio del paradigma en crisis. Paradógicamente, desde sus precursores
(Parsons, Merton) hasta la actualidad, el estructural-funcionalismo no puso
énfasis en la investigación social sino en la elaboración de nuevas categorías.
Conceptos como los de función-disfunción, movilidad social, desviación,
conflicto, anomia, estructura social en cambio, permiten incorporar al análisis
social los fenómenos del desequilibrio, sin que ello implique un abandono de la
perspectiva del consenso y la cohesión. Lo interesante es que no cuestiona en
lo esencial el carácter universal del modelo de análisis que continúa siendo
ahistórico; en realidad se mantiene en vigencia el sistema de supuestos subyacentes.
El positivismo se reubica y el paradigma renovado sostiene su legitimidad. La
disociación entre Teoría y Método cumple una función ideológica, como veremos
más adelante, que contribuye al sostenimiento del paradigma; la misma
disociación que antes comentábamos respecto de las nuevas teorías de la
educación y la investigación educativa, que mantuvo durante mucho tiempo más
los criterios positivistas en vigencia[5].
Tanto
el positivismo como el estructural funcionalismo y sus diferentes variantes
coinciden en un enfoque no crítico, universalista, neutral. Se entiende ahora
que la crisis del paradigma se intente abordar desde la crisis metodológica. La
consideración de la crisis de procedimientos positivistas no pone en cuestión
la teoría del orden de la realidad social. Como vemos, "el discurso
científico que, como el positivista proclama el valor universal de sus métodos,
en vez de manifestar las hipótesis y valoraciones previos en las que se apoya,
es un discurso en función ideológica". Es decir, oculta las
condiciones de producción de su marco explicativo, presentándolos como
absolutos[6].
II.
Realidad, sujeto y conocimiento científico
Plantear la crisis del paradigma dominante de las Ciencias
Sociales como una crisis metodológica elude el debate respecto de la concepción
de la realidad, del sujeto y del conocimiento que tiene implícito todo encuadre
metodológico. En lo que sigue trataremos de presentar un perfil de los dos
enfoques, tratando de explicitar los presupuestos generales respecto de estas
categorías y correlativamente cuáles son los presupuestos epistemológicos del
conocimiento científico para cada uno de ellos. Este recorrido nos permitirá
luego definir la relación teoría, método y técnica en la antinomia planteada
entre los métodos cuantitativos y los cualitativos.
II.1. La noción de realidad
II.1.1 Las teorías del orden
Las teorías de la
cohesión parten del supuesto de que el orden social obedece a un orden natural
de equilibrio y consenso. Los elementos que componen la estructura social son
funcionales al sistema global, y su dinámica obedece orgánicamente a la
totalidad. La realidad social es explicada a partir del sistema normativo,
sistema de carácter supraindividual que antepone los intereses generales a los
de cualquier sector, grupo o individuo. La función trascendente del sistema
normativo es garantizar el grado de cohesión necesario para la convivencia
social.
Este enfoque incorpora la idea de conflicto, interpretándolo
como un rasgo de desequilibrio del sistema. La idea de estructura compuesta de
partes orgánicas también es vista desde el cambio permanente, el cambio como un
proceso natural de desarrollo cuyo dinamismo depende de los valores que
orientan las conductas sociales. El cambio acelerado de los tiempos modernos
facilita el surgimiento de conductas no deseables (ya sea por retrógradas, ya
sea por trasgresión manifiesta o encubierta). Sin embargo, las distintas
dimensiones del mundo sociocultural producen un fenómeno de readaptación de los
componentes disfuncionales al sistema guiados por el orden que naturalmente
tiende o un estado de armonía y cohesión.
El proceso de
socialización debe ser uno de los tópicos más estudiados por este enfoque, ya
que da cuenta del proceso de adaptación de los sujetos al mundo sociocultural.
La socialización y el control social son los mecanismos principales por los
cuales los sujetos internalizan el sistema valorativo, hacen suyas las normas,
las costumbres, las formas de querer, de pensar y de conducirse. Las incorporan
a su personalidad social mediante la aceptación de modelos de conducta
orientados normativamente. Los que no logran identificarse con los modelos de
acción no alcanzan un nivel aceptable de acomodación, razón por la que su
conducta resulta a los efectos del conjunto social desadaptada, desviada, marginal
o enferma. La marginalidad (social, económica, política y cultural) ha sido una
problemática estudiada en América Latina para explicar el atraso y la pobreza.
El estructural-funcionalismo ha brindado un importante encuadre teórico que
permitió reinterpretar la realidad fundando la Sociología del Desarrollo. Con
nuevas formas interpretativas, más adecuadas a la etapa de transnacionalización
de la economía capitalista, surge la teoría de la modernización[7].
En síntesis, este enfoque
presenta un modelo de análisis ahistórico, universalista, sistémico,
evolucionista pero fundamentalmente presenta a la realidad social como una
meta, entidad cuya variable de ajuste son las normas sociales que parecen como
anteriores a los sujetos mismos, que las internalizan y asumen como propias. No
está de más señalar la influencia que este enfoque ejerce sobre el análisis del
fenómeno educativo y la función que le adjudican.
II.1.2. Las teorías críticas
Este otro
enfoque parte, en
cambio, de una
interpretación histórico-estructural. Las teorías críticas consideran
como presupuesto el carácter injusto de la estructura social actual y entienden
el mundo social como un proceso dialéctico motorizado por los conflictos. El
materialismo histórico clásico, el reproductivismo, la Escuela de Frankfurt, la
Escuela de Budapest han dado aportes valiosos a esta concepción.
El sistema social es algo
más que el conjunto de interacciones. El mundo de lo social es una dimensión de
la trilogía formada con la naturaleza y el hombre, que es entendida como una
unidad dialéctica histórica (totalidad concreta). La organización social es
producto de la estructura material y el sistema de ideas; aun cuando posee
autonomía relativa respecto del mundo de la producción, está condicionada
fuertemente por él pues las ideas operan como colchón de las diferencias
sociales, aunque no se reduce exclusivamente a ello. Sería simplificar
demasiado decir que el sentido común es producto de la infraestructura
económica. En todo caso, es importante señalar que, desde este enfoque, se hace
hincapié en la función reproductora de la ideología y la complejidad de los
mecanismos de alienación social. Aunque algunos hayan caído en un análisis
reduccionista de la ideología, lo cierto es que esta concepción también da
cuenta de las prácticas sociales transformadoras, incorporando la intervención
humana como factor fundamental de cambio. El carácter mismo de lo social se
demuestra en la actividad objetiva de los hombres a través de la producción y
reproducción de sus condiciones de existencia.
A riesgo de esquematizar
demasiado la relación entre la concepción de realidad social y la noción de
sujeto implícita en ella, queremos sí señalar la importancia de esto en la
temática que nos ocupa. Lo decimos porque la versión que tengamos de sujeto en
tanto ser social nos implicará en determinada concepción del proceso de
conocimiento, de la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, de las
prácticas científicas y en consecuencia de las estrategias metodológicas
consideradas legales para el conocimiento científico.
II.2. El
hombre: ¿sujeto o actor?
Desde la teoría de la
socialización a la del sistema de interacción social, en general el paradigma
dominante tiene una noción de sujeto como ser pasivo y receptivo. El orden
social requiere de un ser adaptado, funcional, de un sujeto capaz de integrarse
a las normas de convivencia social. Un individuo cuyas condiciones personales
le permitan acceder al lugar que le corresponde por su esfuerzo y capacidad.
Es, al mismo tiempo, un individuo que puede desarrollar la habilidad de
observar, sistematizar, clasificar y explicar causalmente los fenómenos y
descubrir en ellos la verdad.
Por el contrario, desde un
enfoque dialéctico nos encontramos con un sujeto actor que protagoniza a través
de su práctica social la historia de la humanidad. La práctica transformadora
le permite al actor la posibilidad de la construcción del conocimiento
científico. Sin embargo reconoce que históricamente estas prácticas están
determinadas por relaciones sociales injustas en las que una minoría se apropia
de la riqueza social, el saber y el poder. Esta forma de distribución social
requiere para su sostenimiento de la reproducción de estas relaciones a través
de mecanismos de alienación que opacan y obturan las prácticas transformadoras
por un lado, y obtienen consenso mediante mecanismos hegemónicos por otro.
Desde el punto de vista del
sujeto de la educación, el positivismo lo dejó bien claro desde Durkheim en
adelante[8].
Con el funcionalismo habría de incorporarse el factor individual del esfuerzo
personal para justificar las diferencias sociales. En todo caso, la
identificación de los educandos con las motivaciones del logro también da
cuenta de un proceso de internalización de los valores racionales de los
adultos, es decir, de un proceso adaptativo quizás más competitivo e
individualista, pero igualmente pasivo en cuanto a las posibilidades de incidir
en la estructura social, ni siquiera en la estructura escolar que aparece como
un sistema universal. La posibilidad real de que un sujeto del funcionalismo
pueda acceder a un status más elevado que el que le corresponde por su nivel
socio-económico está contemplada dentro de un descarnado sistema de ascenso
individual, en el cual la educación cumple un rol determinante. El no
cumplimiento de las funciones básicas de la educación (socialización y
formación de recursos humanos) son explicadas por las variables de eficacia
interna y externa del subsistema, y de ninguna manera cuestiona la concepción
misma de la educación ni la estructura social global de la cual emana. En todo
caso, las variables intervinientes serán analizadas funcionalmente.
II.2.1 El sujeto como objeto de
conocimiento
De esta gruesa definición
de sujeto en cada enfoque es interesante ver cómo juega la determinación del
objeto de estudio en las Ciencias Sociales, ya que resulta ser el hombre mismo.
¿Cómo es visto el hombre por el hombre?
El paradigma dominante ha
disociado al sujeto del objeto de conocimiento e identificado al científico
social como aquel especialista que toma distancia respecto del objeto de
estudio, mediatizado por un conjunto de procedimientos que otorgan validez y
confiabilidad al conjunto de datos. Estas técnicas permiten mantener su
neutralidad, su no involucramiento personal y la a-valoración respecto del
objeto que estudia. Estas precauciones son indispensables en las Ciencias
Sociales ya que se trata del estudio de fenómenos humanos, más proclives a
crear un estado de aceptación o rechazo por parte del científico.
Este enfoque oculta una
realidad: el objeto de estudio es de su misma naturaleza y su propio óptica
objetiva está teñida o impregnada de esa particular manera de entender el
objeto de estudio como diferente de sí. Esta condición del conocimiento
científico sin duda está ligada a dos aspectos importantes del paradigma
dominante:
·
Por un lado, el modelo científico impuesto por las
Ciencias Naturales, que define a la realidad social con las características
propias de los fenómenos naturales, desconociendo el carácter histórico de
estos fenómenos. Impone al científico social las condiciones propias de la
actividad científica de esas ciencias.
·
Y por otro, el carácter coercitivo de la socialización
científica a que el hombre de ciencia se ve sujeto en su proceso de
formación académica. Por este proceso, se hace a sus ojos naturalmente
universal la noción misma de ciencia, de verdad objetiva, externa al que la
descubre. El sistema educativo forma a los sujetos, socializándolos y
desconociendo la génesis, evolución y motivación de los marcos conceptuales
adoptados. Recordamos aquel artículo de Telma Barreiro que nos señalaba los
mecanismos ocultos de alienación del sistema educativo y su vigencia[9].
En definitiva, este proceso de naturalización de la producción científica hace
posible, como dice Scarfó, la imparcialidad científica[10].
La hace posible en tanto oculta el carácter ideológico de esa producción. En realidad, más que describir la realidad,
dibuja un mapa de lo real, percibe “una” realidad y no lo real. No hace
falta entrar en detalles de cómo este carácter se expresa en la investigación
educativa; la misma concepción de alumno es tomada desde el paradigma como
objeto de estudio.
¿Cómo se entiende al sujeto
como objeto de conocimiento desde las teorías críticas? Podemos decir al
respecto que el principal desencuentro entre el paradigma dominante y estas
teorías reside precisamente en la definición del objeto de estudio y el
reconocimiento de que la naturaleza misma de los fenómenos sociales difiere de
la del mundo físico-natural. No entraremos en detalles sobre el tema. Lo
apuntamos sí como elemento principal del análisis porque nos ubica en una nueva
perspectiva: el sujeto y el objeto de estudio pertenecen a una misma realidad.
Por lo tanto no es posible disociarlos. Podrá ocultarse bajo una fachada de
neutralidad valorativa; podrá recurrir a un cuerpo de procedimientos para no
hacerlo explícito, pero ello no impide que, cualquiera sean las precauciones,
sus supuestos básicos subyacentes operen en su práctica científica[11].
La intervención del factor
humano en los procesos sociales en general y el proceso educativo en nuestro
caso, permite analizar al sujeto en el contexto específico en el que actúa. Si
la realidad es dialéctica, cambiante, contradictoria, no resiste la
incorporación de la categoría INDIVIDUO que está connotada por un grado de
determinación muy alta. Es consistente en cambio con la concepción del actor
social, que puede intervenir en los procesos.
Aquí es donde se plantea
con toda claridad el carácter transformador de esta teoría pues incluye en su
marco global de análisis la acción modificadora de los sujetos. Esto no debe
entenderse como un planteo voluntarista por el cual todos los sujetos
intervienen libremente en la transformación de la realidad. Esto
significaría desconocer los mecanismos
ideológicos que la sociedad organiza para la producción del consenso necesario
para la reproducción del orden social y su estructura de poder. Se trata del
interjuego dialéctico entre reproducción y transformación en el cual la
correlación de fuerzas depende de la situación histórica específica[12].
El desarrollo del enfoque
dialéctico hoy en día nos permite ver que, a pesar del rasgo coercitivo del
paradigma dominante, hay elementos de la realidad social que no se originan en
él. No podría explicarse, si no, su grado de desarrollo, ni la función social
que cumplen las prácticas científicas alternativas que permiten una relectura
de las prácticas sociales colectivas transformadoras, que persisten en
manifestar la contradicción con un enfoque estático y a-histórico del
paradigma.
Otro elemento importante
que destacan las teorías críticas es la vinculación de teoría y práctica en la
construcción del conocimiento científico, aspecto determinante en la noción de
sujeto. El sujeto y el objeto se constituyen en una práctica, interjuego entre
lo social y lo individual. El rasgo característico en este caso es el sentido
interno construido por el sujeto, un sentido cuyo significante está impuesto
socialmente pero cuya imposición no es determinante, como decíamos antes. No
puede ser entendido este sujeto como ser pasivo, ni como descubridor, ni como
espectador. El objeto de estudio se construye en la práctica científica en la
cual sujeto y objeto interactúan en un proceso de construcción y objetivación.
Esa objetivación puede ser lograda mediante la explicitación de los supuestos
previos, la actitud critica, la re-construcción de las prácticas y el develamiento
de las condiciones en las que se expresa y su re-significación.
II.2.2 El
sujeto como sujeto epistémico
Si partimos de una noción
de realidad recortada por una concepción empírica, nos encontramos con la
noción de sujeto que puede abstraerse de las condiciones subjetivas del acto de
conocer. Nos lleva a entender al científico no como creador, como decíamos
antes, o como constructor de conocimiento (y de la misma realidad en la medida
en que es un actor simultáneamente) sino como un receptor que debe desarrollar
su capacidad de observación de las manifestaciones del objeto. Su capacidad de
abstracción le permitirá en todo caso la elaboración de hipótesis que deberá
verificar con los hechos[13].
Ahora, si siguiendo a
Schuster admitimos que sólo son hechos aquéllos que el paradigma permite
percibir, en realidad vemos empobrecer aún más la actividad creativa en las
Ciencias Sociales. No entraremos en las variantes del Positivismo Lógico que
antepone la elaboración de estructuras formales al referente empírico. En todos
los casos, se trata de la disociación entre los supuestos teóricos y los
procedimientos. Entre el sujeto y el objeto de estudio[14].
Desde una perspectiva
dialéctica, la proyección del sujeto en su acto de conocimiento permite
entender que no se encuentra disociado sino que, por el contrario, se trata de
un diálogo con la realidad que le permite construirse al mismo tiempo que construye
la realidad. Teoría y práctica, conocimiento y acción son elementos
contradictorios que confluyen en una síntesis que es el propio sujeto. El
sujeto ya no como un individuo particular sino como sujeto social en tanto toda
práctica tiene ese carácter. Como un proceso de construcción mediante el cual
se opera en la realidad contribuyendo a su modificación.
Como surge claramente, esto
implica un enfoque altamente crítico del orden social vigente. Se trata de
modificar una realidad confiriéndole una direccionalidad: El conocer por la
acción implica también el conocer para la acción. En síntesis, se trata de
conocer una situación para poder cambiarla[15].
II.3. La
noción de conocimiento científico
Sin duda que la forma como
se entiende la relación entre el Científico y su objeto de estudio está
referida también a la concepción que se tiene del proceso de conocimiento. Para
no extendernos más, creemos que sintéticamente podemos caracterizar al conocimiento
desde el paradigma dominante como la imposición de la realidad al sujeto, quien
no la interpreta sino que la describe. El científico aparece como observador
formado en un proceso de entrenamiento metodológico que, en los últimos
tiempos, se convirtió en un instrumental sofisticado y complejo que agudizó la
brecha existente entre quienes acceden a la verdad científica y quienes
se ven restringidos a mantenerse en el sentido común o llamado conocimiento
vulgar.
El conocimiento científico
queda restringido a un estrecho número de expertos que, al decir de Gramsci,
actúan como agentes hegemónicos de la cultura dominante, para ser más precisos,
del paradigma dominante[16].
Confieren legitimidad al sistema científico mediante lo producción del
consenso. Como decíamos antes, el proceso de formación de los recursos humanos
está en manos de un sistema educativo que luego confirma la sociedad científica[17].
La naturalización de la
noción de conocimiento científico como un conocimiento al cual se llega por un
difícil camino armado de una compleja red de procedimientos, aptos para una
correcta descripción de la realidad, lo mantiene inaccesible al común de la gente.
No debemos dejar de señalar el contenido político-ideológico de esto, ya que
aparece como una intencionalidad no manifiesta el mantener el instrumental
científico a buen recaudo de su utilización masiva. El rol asumido por los
maestros en las escuelas queda como un claro ejemplo: el maestro transmite los
contenidos curriculares, no los produce, ni siquiera los re-crea. Los alumnos
repiten, memorizan la verdad acumulada en los manuales.
Como contrapartida, las
teorías críticas cuestionan el objetivo mismo de la ciencia, otorgándole un rol
transformador. Marx planteaba desde sus inicios la necesidad de convertir a la
ciencia en un instrumento transformador, en una herramienta para la acción. Es
compatible, como puede verse, con una concepción de hombre como sujeto-actor[18]
.
Oponiéndose
entonces a una ciencia centrada en un proceso de conocimiento lineal y unívoco:
sujeto-verdad, aparece la noción de un conocimiento como práctica
transformadora.
El proceso de conocimiento
científico de la realidad social no consiste en el descubrimiento de una
certeza externa sino en un proceso de apropiación de la realidad a través de
una práctica específica. En este sentido se entiende a la construcción teórica
como un verdadero diálogo con la realidad.
La unidad de fenómeno y
esencia equivale dialécticamente a la unidad de teoría y práctica. Y esto,
creemos, es el principal obstáculo del positivismo que no sólo niega el
carácter intrínsecamente ideológico de las Ciencias Sociales sino que reduce la
realidad al conjunto de datos que es posible extraer de ella. El criterio de
verdad consiste en verificar el grado de aproximación de la explicación al
fenómeno. Quedan implícitos, y hasta si se quiere ocultos, los presupuestos que
subyacen a esta concepción de la realidad en cuanto a los principios que
orientan el proceso de conocimiento mismo.
Desde una perspectiva
dialéctica, en cambio, se plantea como necesaria e imprescindible la
explicitación de los supuestos epistemológicos que sirven de soporte al
conocimiento de la realidad definida en otros términos.
II.4. Los
principios epistemológicos del enfoque dialéctico
Estos principios no poseen
un carácter de dogma, son supuestos que se definen como criterios generales que
orientan el conocimiento de un objeto determinado, y que adquieren rasgos
particulares según las características propias del objeto de estudio. Estos
criterios son los que otorgan consistencia y coherencia interna al método
respecto de la concepción de la realidad y del conjunto de técnicas y
procedimientos (aspecto que trataremos con más profundidad en el punto
siguiente). Estos presupuestos están vinculados estrechamente y pueden
discriminarse a los efectos de su análisis a condición de que sean entendidos
desde un enfoque global e Integrador.
II.4.1. El principio de la objetividad y la construcción del
conocimiento
El proceso
cognoscitivo es subjetivo y objetivo al mismo tiempo. Objetivo en tanto el
objeto de conocimiento es externo e independiente del sujeto. Subjetivo en
tanto el sujeto posee una función activa, es decir, introduce sus propiedades
individuales aunque sean sociales por su génesis.
El hombre, para conocer las
cosas como son en sí mismas, debe transformarlas antes en cosas "para sí”,
debe apropiárselas. La construcción del objeto de conocimiento no puede
efectuarse si no se produce una apropiación del mismo pues el conocimiento no
se obtiene por contemplación sino mediante la ACTIVIDAD, esto es "aspectos
o modos diversos de apropiación humana”[19].
La realidad existe
independientemente de la voluntad de los hombres, pero no es ajena a ellos, es
externa pero no independiente: la realidad social es construida por la práctica
social de los hombres, en condiciones que los determinan. Mediante la práctica
social se construye el mundo; la realidad de alguna manera es transformada por
ella, de modo que puede comprenderse la relación sujeto-realidad como un
proceso de construcción mutua, ya que al tiempo que imprime su impronta en la
realidad, a la vez se transforma a sí misma. Este es un proceso permanente y a
la vez inconcluso, por el mismo carácter dinámico y complejo de la realidad
social.
La re-construcción
consiste, pues, en el proceso de reflexión de prácticas anteriores con un
sentido crítico que permite una primera lectura global descriptiva, fundamental
para develar sus principales contradicciones. La objetivación como proceso y no
como valla protectora que impide una lectura subjetiva. El enfoque dialéctico
incorpora al proceso de conocimiento científico el saber del sujeto como un
sentido particular y parcial pero necesario para la construcción de las
categorías teóricas que permitirán dar un salto cualitativo en la calidad del
conocimiento. Nos distanciamos de Bourdieu en su idea de ruptura con el saber
no científico[20]. El proceso
de objetivación, entonces, se realiza mediante el proceso de construcción del
objeto teórico, que permite una reflexión crítica de las prácticas y por lo
tanto su interpretación. Por último, la objetivación permite en este proceso la
re-significación de la práctica. Pero este punto nos remite a otro principio:
unidad de teoría y práctica.
II.4.2. Principio de la
Cognoscibilidad
Los fenómenos no se
manifiestan inmediatamente a los hombres; la realidad es compleja pero posible
de ser conocida. El objeto de conocimiento es externo al sujeto y puede ser
conocido. Sin embargo, el conocimiento de la realidad social está dificultada
por la complejidad de ésta: los fenómenos sociales no son el conjunto de datos
que manifiestan fenoménicamente; se requiere para develar su esencia y
fundamento, de una práctica específica, la práctica científica: la construcción
de categorías que permitan interpretar la realidad superando el mundo de la
pseudo concreción (conjuntos de fenómenos que llenan el ambiente cotidiano y
que son captados por el sentido común)[21].
Según el principio de la
objetividad, el objeto de estudio de las prácticas escolares surge del mismo
saber del maestro, de la significación que le otorga al mundo escolar y a su
propio quehacer docente, de su discurso pedagógico, etc., y su proceso de
reflexión, de análisis e interpretación se cumple en un movimiento que va del
fenómeno a la esencia, ya que el fundamento mismo de sus prácticas no se
manifiesta directa e inmediatamente. Es preciso, para ello, el desocultamiento
de lo esencial mediante ese proceso de objetivación del que hablábamos. Este
principio de cognoscibilidad nos da cuenta de la posibilidad de introducirnos en el complejo
mundo de la educación, apercibiéndonos de que, a
mayor complejidad, mayor dificultad para conectarnos con la esencia, para
construirla.
II.4.3. Principio del
historicismo
Reconoce que todo fenómeno
tiene causalidad histórica. Las prácticas sociales deben ser entendidas por su
origen y desarrollo tanto en el proceso de desarrollo de la historia social
como de las historias particulares. Las prácticas mismas tienen un carácter
histórico, no son universales. Se dice en este sentido que aquellos pueblos que
no recuperan su memoria, no tienen futuro en el sentido que se interrumpe la
línea de continuidad histórica.
II.4.4. Principio de la mutua
determinación
El objeto de conocimiento
es un todo complejo que se define en una red de múltiples relaciones. El
proceso de conocimiento científico implica que sujeto y objeto están en una
relación recíproca. Al ser el conocimiento una práctica, lo interior y lo
exterior se transforman mutuamente. Pero el grado de determinación de un
elemento está dado en cuanto a un mayor nivel de estructuración; todo fenómeno
está siendo determinado por un fenómeno más abarcativo y es a su vez
determinante de otros. En este interjuego de determinaciones, los límites están
impuestos por la totalidad como categoría integradora. Es lo que permite que el
recorte de las unidades de análisis no queden disociadas respecto de la
realidad global. Esto nos remite a la selección de variables que desde el campo
de la investigación social se requiere para el conocimiento de los fenómenos,
aspecto más que interesante para profundizar, ya que se pone en juego el
criterio de recorte de la realidad en la definición de las unidades de análisis
y del universo que abarca, y a los criterios de operacionalización de las
variables.
Pero este múltiple juego de
determinaciones también nos aproxima al carácter dialéctico de éstas, que nos
alerta del riesgo de caer en un determinismo mecanicista. Las determinaciones
tienen un carácter histórico y particular. Y se construyen en la medida
en que son “anticipadas” a través de la relación que establecen con las
categorías mediadoras que se construyen en el proceso de conocimiento de un
fenómeno particular.
II.4. 5. Principio de las
contradicciones
Como la realidad es
contradictoria, es un proceso en permanente desarrollo. Todo fenómeno social lleva
implícita la lucha de contrarios, una lucha que es motor del devenir histórico.
No es posible acercarse, pues, a la noción de Conocimiento Verdadero porque la
propia construcción del conocimiento de la realidad social también está sujeta
a contradicciones.
La posibilidad de síntesis
en la lucha de contrarios está directamente en relación con la posibilidad de
una modificación en la correlación de fuerzas entre ellos. En términos de
prácticas sociales, puede afirmarse que esta síntesis está en relación con la
modificación de las mismas prácticas.
Claro está que las
contradicciones se manifiestan a diferente nivel de complejidad y
trascendencia. En la realidad social aparecen contradicciones relevantes para
el conjunto social y una serie de contradicciones de carácter secundario que
pueden a su vez aparecer como determinantes en situaciones particulares. La
posibilidad de transformar la realidad en la dirección buscada se plasma en la
medida en que se despliegue la contradicción fundamental que se desarrolla en
un aquí y un ahora.
II.4.6. Principio de la unidad de
teoría y práctica
Retomando algunas
expresiones ya vertidas en este documento, con relación a la función social del
conocimiento científico, queremos ratificar nuestra convicción de que las
Ciencias Sociales han mantenido la disociación entre la realidad social
histórica-concreta y la construcción de los marcos teórico-interpretativos.
Justamente, la función ideológica de la que nos habla E. Verón.
Esta nos remite a la
relación entre el quehacer humano (práctica social) y la construcción del
conocimiento. Es decir, nos remite a la relación entre teoría y práctica.
La práctica es fundante de
la teoría. Esto significa que es a través de la práctica que el hombre
“dialoga” con la realidad, apropiándosela en la construcción de un sentido
interno. No debemos llevarnos a engaño creyendo en una aproximación a la
realidad ingenua, primaria, sin presupuesto alguno. En realidad, todo sujeto
dialoga, establece relación con lo real desde supuestos básicos subyacentes.
Entendemos que son las condiciones materiales globales del orden social las que
dan origen a esos supuestos, que conforman un sistema ideológico hegemónico
pero que adopta distintas expresiones, es decir, diferentes modos de
significación, pues se establece un interjuego entre ese sistema de ideas
dominantes y las prácticas de los sujetos particulares.
Si la práctica en estos
términos es fundante del conocimiento, es fuente potencial también de
transformación, ya que su reconstrucción permite develar los supuestos
implícitos y, en consecuencia, facilitar su re-significación y la modificación
de las prácticas correspondientes. En esto consiste el carácter transformador
de las prácticas, pero es un carácter que se encuentra potencialmente en las
prácticas, ya que la penetración del sistema ideológico produce prácticas
alienadas y la construcción de un sentido común que oculta sus aspectos
esenciales.
Este carácter transformador
también se pone en juego en la
construcción teórica, pues es la producción de un sentido objetivo
científico que orienta la acción de los sujetos en tanto actores sociales,
actuando la práctica como criterio de verdad de ese sentido teórico. Este
criterio no apunta al “rigor” de la lógica racional (tal como aparece en el
paradigma dominante) sino a la operatividad, es decir, el grado de eficacia con
que ese conocimiento permite actuar correctamente, en correspondencia con los
objetivos propuestos y en la dirección apuntada[22].
Esto nos lleva a plantear
que, como lo hemos dicho ya, el conocer por la acción implica el conocer para
la acción: nos remite a la pregunta del para qué del conocimiento científico.
Creemos que muchos científicos sociales han dejado pendiente la pregunta.
Asumir la unidad de teoría y práctica como un supuesto epistemológico, nos
compromete a abandonar el campo de la especulación científica reducida a la
elaboración de marcos teóricos críticos e incorporarnos al campo de la praxis.
La contradictoria acumulación desarrollada en el campo de la elaboración
teórica frente a la reducida cantidad de experiencias concretas en el campo de
las prácticas sociales transformadoras nos alertan de este "descuido” tan
manifiestamente paradójico. La disociación teoría-práctica da cuenta de una de
las contradicciones más flagrantes del enfoque critico: quedarse en el campo
del discurso teórico.
No debemos dejar de hacer
referencia a las experiencias participativas a las cuales nos referimos en la
introducción. Es cierto que en América Latina se han difundido experiencias basadas en metodologías participativas, investigación acción, educación popular, que
intentan poner en práctica este supuesto de unidad Teoría-práctica. También es
cierto que a la fecha no se han podido sistematizar los logros obtenidos en
términos de conocimiento de la realidad y de transformación social.
Por lo que conocemos,
creemos que en general estas experiencias caen en prácticas pragmáticas,
remitiéndose a promover la participación popular, la autogestión y las
organizaciones de base, que sin duda son aspectos importantes de la
transformación social pero que aún no han generado una sistematización que permita
potenciar estas experiencias como intentos fundados
de transformación, ni avances significativos que permitan superar
experiencias locales y puedan trascender. Cuántas de esas experiencias quedan
abortadas menoscabando la capacidad misma de los sectores populares en
organización e iniciativa...
En muchos casos, estas
experiencias poseen un rédito académico que deja un saldo intelectual más
importante en los equipos de expertos que se acercan a los sectores populares
que en términos de los propios sujetos que "participan" en especie de
laboratorios callejeros, dejando traslucir un dejo de manipulación que
cuestionamos muy fervientemente desde una ética de la ciencia. Vemos, desde
esta otra perspectiva, que también deriva en la disociación.
En esta línea de acción, si
en algo debe servir la ciencia es justamente en ser un instrumento de cambio,
una herramienta que facilite una mayor eficacia en los procesos de
transformación. Para lo cual se exige romper el mito de la investigación
como área restringida a expertos, y proponerse una práctica científica de
socialización del instrumental específico, facilitando una apropiación social.
II.4.7. Principio de la
imposibilidad de la neutralidad
Esta contradicción entre
discurso y acción nos remite a una polémica de larga data entre los defensores
del paradigma dominante y el enfoque dialéctico: acerca de la neutralidad en el
análisis de lo social. La objetividad entendida como neutralidad valorativa ha
sido un supuesto
muy arraigado en las corrientes sociológicas tradicionales y se contrapone con
el enfoque que entiende a la realidad social como ideológica, razón por la cual
es imposible una visión desprovista de contenido ideológico. No queremos
abundar en este argumento porque creemos que en el campo de la elaboración de
las teorías críticas ha sido suficientemente explicitado. Pero, en relación a
las prácticas científicas, desde este enfoque sí creemos importante señalar que
la ausencia de un compromiso con las prácticas transformadoras convierte en
neutral la actividad científica.
Es un hecho que la producción
científica está reducida a un campo muy estrecho de expertos, que la misma
queda presa del propio sistema científico impuesto por el orden social y por el
cual el grado de difusión y divulgación de la producción acumulada queda
reducido a ese sector. Nos preguntamos entonces qué destino tienen las teorías
críticas, qué función cumplen los discursos teóricos. En definitiva, el
principio de la no neutralidad o del politicismo de las Ciencias Sociales nos
marca un interrogante para todos los que estamos en el campo del quehacer
científico, acerca del significado mismo del politicismo en tanto compromiso
explícito con los intereses sociales que se ponen en juego en el campo del
poder, y si este significado tiene algo que ver con los movimientos sociales mismos
en relación con nuestras prácticas científicas.
III. La
relación entre Teoría, Método y Técnicas
Lo que hemos expuesto hasta
ahora nos permite afirmar que, a pesar de algunos científicos eclécticos u
otros cuya práctica científica es difícil de definir por su ambigüedad, el
campo de las Ciencias Sociales está dividido en dos grandes posturas que
implican no sólo una manera particular de concebir la actividad científica sino
que involucra una concepción de realidad, de sujeto y las formas de relación
que se establecen entre ellos en el proceso de conocimiento.
Es cierto que nuestra
clasificación entre teorías del orden y teorías críticas obedece a un criterio
clasificatorio que desde cierta óptica no es riguroso, y se ubica clara y
explícitamente en el campo de una de ellas. En esto coincidimos con Gibaja
cuando afirma que se desacredita lo que no coincide con nuestros principios[23].
Lo cierto es que partimos justamente del supuesto de que aun en aquéllos que
afirman la objetividad como principio de neutralidad, están operando los
supuestos ideológicos.
La práctica científica en
las Ciencias Sociales es definida desde el paradigma dominante como la búsqueda
de explicación, de manera sistemática, de los fenómenos estudiados, como una
preocupación deliberada por examinar las teorías e hipótesis y como el conjunto
de convenciones metodológicas que pone el acento en el descubrimiento de los principios
generales. Se trata, pues, de una actividad caracterizada por una lógica
objetiva. Bunge, justamente, la califica por su racionalidad y objetividad[24].
Autores como Pardinas,
Selltiz, Jahoda, Kerlinger, Galtung, Goode, resaltan en las Ciencias Sociales
dos componentes (propios de toda ciencia empírica):
1. Teoría: entendida
coma sistema de conceptos, proposiciones, vinculados entre sí, que nos brinda
una visión sistemática de los fenómenos con el fin de explicarlos y
predecirlos.
2. Investigación:
como búsqueda sistemática controlada, empírica, crítica de las proposiciones
hipotéticas acerca de las relaciones entre los fenómenos. Se trata de un
proceso de inferencia lógica por el cual se generaliza a partir de hechos
observados empíricamente. Los que aún recurren a fórmulas positivistas a
ultranza como Hempel o Nagel describen la lógica Inductiva de la investigación
según los siguientes pasos: observación, hipótesis, explicación - predicción,
cuya valor reside en las comprobaciones objetivas y empíricas.
Es posible entender
entonces que el paradigma dominante en las Ciencias Sociales discrimina dos
dimensiones de la actividad científica: por un lado, la elaboración de las.
teorías como sistemas proposicionales, que fundamentan las hipótesis, y por
otro, un conjunto de procedimientos que permiten refutar o comprobar las
hipótesis de trabajo. Nos indica que, efectivamente, se establecen dos niveles;
sin embargo, nos plantea que esta dualidad no nos aclara el sentido y la
ubicación del método, cuál es la función que se adjudica a cada uno y cómo se
vinculan. Si método es un nivel específico de la ciencia o si forma parte de
una de las dos dimensiones antes mencionadas.
Pardinas define teoría como “conjunto de proposiciones lógicamente articuladas que tiene
como fin la explicación y predicción de las hipótesis de trabajo. Estas
proposiciones abstractas son la raíz y soporte de las hipótesis de trabajo.
Estas se aprueban o rechazan de acuerdo con los datos recogidos y analizados
por medio de técnicas preferentemente cuantitativas, es decir, neutras"[25].
Aun cuando se esfuerza en definir al método como "sucesión de pasos que
debemos dar para descubrir nuevos conocimientos, o sea, para comprobar o
disprobar hipótesis que explican o predicen conductas de fenómenos desconocidos
hasta entonces" [26],
lo cierto es que a lo largo de su trabajo usa indistintamente el término método
y el de técnicas, porque en definitiva los niveles con los que trabaja
se reducen a dos: el de la elaboración proposicional y el de la recolección y
tratamiento de los datos, marcando una dualidad entre ambos.
No se trata sólo de
Pardinas en donde el aspecto está marcadamente expuesto. Los tradicionales
manuales de investigación social lo confirman.
Profundizando aún más en la
concepción de método en la tradición de estas ciencias, habría que notar
que hay una duplicidad en su uso:
- Como procedimiento
lógico, común a todas las ciencias empíricas, que garantiza la validez de los
conocimientos adquiridos, como conjunto de reglas supervisoras y reguladoras de
todo el proceso científico.
- Como equivalentes a
técnicas. Se identifican con los distintos instrumentos, concretos y manejables
que facilitan la recolección y el análisis de los datos.
En síntesis, el positivismo
se mueve en dos niveles, el abstracto de la teoría y las hipótesis y el
concreto, apegado a la realidad de la observación.
¿Cómo vinculamos esta
visión de método con nuestra polémica? Creemos que hemos llegado al núcleo del
tema. La universalización de los procedimientos científicos y su regulación
legal está en manos de un sistema lógico que recorta la realidad, la define
desde parámetros ideológicos. Para el enfoque alternativo no es el método el
que define el carácter del conocimiento resultante, sino la concepción misma de
realidad que lleva implícito.
Autores enrolados en las
filas de la investigación tradicional se han dado a la búsqueda de formas
metodológicas alternativas, nuevas modalidades de abordaje metodológico para
neutralizar en parte la exagerada inclinación por traducir la realidad social a
un lenguaje matemático, para humanizar el hecho científico. Pero esto no
revierte en nada la lógica misma por la que es interpretada la realidad. Su
racionalidad y objetividad permanecen inalterables. Han cambiado las formas de
abordar los fenómenos, pero no el sentido y la intencionalidad, no la forma de
estructurar el proceso, ni tampoco varía la relación que se establece entre
sujeto y objeto de estudio. En definitiva, la concepción misma de realidad,
sujeto y conocimiento se mantiene.
Aunque la sociología
comprensiva no alcanzó a tener mucha adhesión en América Latina, es importante
reconocer que dentro de una clasificación de enfoques según el carácter
ideológico de su componente teórico-metodológico como el que estamos empleando,
no resulta fácil ubicarla. Se nos introduce aquí la tradicional clasificación
de los métodos en las ciencias humanas que, desde Aristóteles a hoy, ha marcado
dos caminos: la comprensión y la explicación. Sin entrar a polemizar sobre la
cuestión (para su profundización puede remitirse a Von Wrigth) creemos que en
cuanto al tema que nos ocupa, no es la forma de abordaje del objeto de la
ciencia lo que nos preocupa centralmente, sino en tanto refleja una concepción
del objeto que orienta la actividad científica.
En
este sentido, creemos que el método comprensivo propugnado por Max Weber
utiliza tipos ideales para demostrar una tesis de causalidad histórica
entendida según los principios epistemológicos empiristas. Y en
definitiva, el valor del conocimiento científico está condicionado por el
método y por un racionalismo abstracto que intenta detectar regularidades y
relaciones causales, como en las Ciencias Naturales. Por otro camino, el
formalismo y el estructuralismo (Parsons, Levy Strauss) surgen como esquemas
superadores del positivismo, pero caen también en una posición idealista de la
práctica científica al anteponer los tipos ideales y luego reducir el trabajo
empírico a criterios positivistas.
La identificación de método
con procedimiento nos remite a concluir que la crisis a la que hasta ahora
hemos hecho referencia como crisis metodológica en realidad es una crisis de
procedimientos. Así es que, cuando reiteradamente se habla de método
cuantitativo (o cualitativo), en realidad se está haciendo referencia a
procedimientos o tácticas específicamente cuantitativas (o cualitativas).
Tomemos algunos ejemplos. El interaccionismo norteamericano desde hace años
incursiona en nuevas formas de abordaje de los comportamientos humanos[27].
En antropología, Psicología Social y Psicología hay muchos ejemplos de estudios
de interacción. Los estudios de caso, la investigación operativa y la llamada
investigación naturalista, también hacen uso de formas de procedimientos
cualitativos que se oponen a la reducción cuantitativa de las conductas
humanas.
Sin embargo, estas
prácticas en investigación conservan una actitud ante el objeto de estudio que
supone metodológicamente una adhesión a un enfoque no critico de la realidad.
El modelo de análisis se incluye en los modelos de interpretación
paradigmáticos. La problematización, la definición del objeto de estudio como
de las unidades de análisis, la selección de las variables de estudio y la
interpretación de los datos remiten a una misma forma de concebir la actividad
científica. Lo que varía son las condiciones de la indagación y el instrumental
elegido. Persisten la misma concepción a-histórica del objeto social y la
preeminencia de las hipótesis que prescriben el proceso de investigación y el
carácter descriptivo-explicativo de sus resultados. En definitiva, se conservan
los presupuestos metodológicos. Es decir, la estrategia epistémica demarcada
por la concepción de la realidad de la cual se parte implícita o
explícitamente.
De modo que puede decirse
que el empleo de una técnica cualitativa no implica un abordaje alternativo ni
un enfoque metodológico diferente. El carácter participativo de algunas
investigaciones muestra también que la Intervención de los sujetos en estudio
tampoco es criterio suficiente para un enfoque metodológico alternativo. Como
dice Demo, “no es menos participante la investigación ideológicamente
identificada con los dominadores"[28].
Por el contrario, encontramos estudios que haciendo gala de un interés por
apoyar y contribuir a un mejoramiento de las sectores "necesitados"
utilizan técnicas que más que participativas deberíamos llamar manipuladoras,
con el objetivo de promover determinadas conductas, hábitos o respuestas. Sin
entrar a juzgar la honestidad personal de los investigadores que incursionan en
estas experiencias (muchos de ellos rentados por organismos internacionales),
lo cierto es que la idea de cambio que orientan estos proyectos se aproxima
mucho a la idea de adaptación, de integración. Programas de salud, de
planificación familiar, de vivienda, de alfabetización son organizados e
implementados a partir de proyectos de investigación participativa con la
aspiración de llevar adelante programas de desarrollo comunitario con la
colaboración y el consenso de los sectores involucrados. Otro ejemplo lo
constituye la utilización de técnicas operativas para potenciar equipos
institucionales y lograr mayor eficiencia en su trabajo.
Como vemos, la crisis de
procedimiento, es decir, la búsqueda de nuevas técnicas no convencionales, no
implica un modelo de análisis crítico; por el contrario, siguen siendo
utilizadas en función ideológica al contribuir al sostenimiento de la
estructura social vigente.
Desde nuestra perspectiva, teoría,
método y técnicas corresponden a tres niveles diferentes pero articulados
estrechamente y que se remiten mutuamente en la investigación social. Tal como
hemos afirmado antes, la teoría la entendemos como sistema de categorías que
brindan un marco global de sentido de lo social. Es una "narración"
que organiza el mundo, le confiere significación. Las teorías tienen un
carácter históricamente determinado y por esta razón deben generar una
metodología adecuada para conseguir su objetivo. Pero entonces no una
metodología entendida como sistema de procedimientos ni como garantizador del
valor lógico del proceso científico: tanto los empiristas como los idealistas o
formalistas eliminan el carácter mediador del método. Los primeros, identifican
método con técnicas, los segundos lo Incorporan al nivel de lo axiomático y
teórico.
Entendemos método
como fase intermedia en el proceso de conocimiento, como una forma o modo de
interpelar el fenómeno; que dispone al científico a una actitud frente al
objeto, de una manera de concebir su relación con ese objeto. Es la estrategia
que se sigue para abordar un fenómeno desde una perspectiva teórica y
epistemológica, que establece los criterios de selección de las técnicas y
procedimientos específicas a usar teniendo en cuenta las características
particulares de ese objeto y la forma particular en que ha de ser abordado. La
metodología, en definitiva, se refiere a la forma de aplicación de la teoría al
estudio particular de un objeto.
Según nuestro modo de ver,
los métodos entonces pueden clasificarse según los modos de ver la realidad. En
este sentido, es posible hablar de un paradigma metodológico que da cuenta de
los criterios de aplicabilidad científica de los presupuestos teóricos del
enfoque no crítico. Pero también es posible discriminar métodos que difieren
entre sí según sus estrategias particulares: método positivista, funcionalista
o comprensivo. Pero esta clasificación no está dada en función de si utilizan
técnicas o procedimientos cuantitativos o cualitativos, sino de su particular
manera de enfocar operativamente la realidad y que de última responde a una
manera peculiar de entender el objeto de técnicas, porque según cómo se problematiza
la realidad se escogen determinadas técnicas afines, procedimientos que
responden mejor a los supuestos teóricos. El ejemplo más claro lo constituye el
criterio estático del positivismo que requiere de técnicas neutras que eviten
un análisis “arbitrario” de los hechos. Sin embargo, como hemos visto, las
técnicas cualitativas pueden ser utilizadas con estos mismos criterios salvando
así una modalidad técnica cuestionada por su carácter cuantitativo a ultranza.
Tal como planteábamos la renovación de los paradigmas teóricos, vemos así que también
se produce una renovación de los procedimientos sin que suponga una
modificación sustancial en el encuadre metodológico.
“No se
trata pues de defender una técnica de investigación, como si ella garantizara
por si misma resultados adecuados” nos dice Tedesco[29].
Y esto lo afirma no en cuanto a las técnicas cuantitativos sino en
referencia a la defensa de las técnicas participativas que responden a un
enfoque alternativo de la Investigación Social. La valorización de los
procedimientos cualitativos provienen de exigencias propias de la manera de
enfocar el objeto de estudio, pero se nos presenta aquí la cuestión acerca de
cuáles son los procedimientos afines a los distintos enfoques teóricos. Hoy en
día se corre el riesgo de sobrestimar el uso de los procedimientos cualitativos
reduciendo el carácter indagatorio de los fenómenos sociales a este tipo de
técnicas, cayendo en definitiva en la defensa a ultranza de éstas al
margen de sus implicancias metodológicas y teóricas. Es decir, se incurre en la
misma forma de encarar lo metodológico que el Positivismo.
En el campo de la
investigación educativa esta forma de confundir lo metodológico con el nivel de
procedimientos también afecta la modalidad investigativa propugnada por una
valorización de lo cualitativo. Será motivo de profundización analizar cómo
esto afecta directamente a las propuestas innovadoras de modificación del
sistema educativo y/o de sus prácticas[30].
Está claro hasta aquí que
un análisis no crítico de la realidad puede requerir la utilización de técnicas
cuantitativas o cualitativos sin que ello implique una transgresión a sus
axiomas epistemológicos. Nos tenemos que preguntar entonces si de la misma
manera el enfoque dialéctico puede requerir de la utilización de procedimientos
no sólo cualitativos sino también cuantitativos. Siendo coherentes con lo que
hemos expuesto hasta ahora, debemos concluir que la decisión de utilizar determinadas
técnicas nos remite a la naturaleza de los interrogantes que nos formulamos,
es decir, de nuestros supuestos previos en torno a la naturaleza del objeto
mismo y nuestro modo de abordarlo. Es decir, responden a la estrategia
metodológica, consistente con nuestra particular manera de entender el
fenómeno. Se entiende que no nos referimos a una forma individual de ver la
realidad, sino como lo hemos desarrollado ya, a nuestros supuestos teóricos.
Retomando los principios
epistemológicos del enfoque dialéctico: un análisis dialéctico no reniega de la
expresión fenoménica de los acontecimientos sociales. Todo fenómeno social se
manifiesta inicialmente desde lo empírico-concreto. La captación de sus
expresiones empíricas, la construcción del campo empírico de una investigación
requiere también de técnicas cuantitativas como primera aproximación, cuya
expresión (no necesariamente numérica) permitirá la construcción de categorías
mediadoras en la producción del sentido de ese fenómeno.
Es aquí donde surge la
necesidad de no reducir nuestro conocimiento del objeto a su expresión
meramente empírica. En esto consiste el límite de los procedimientos
cuantitativos que posibilitó al positivismo plantarse en la noción de HECHO. Y
de esto no son culpables las técnicas cuantitativas sino la estrategia
metodológica que reduce los fenómenos sociales a su expresión cuantitativa.
La metodología dialéctica
tiene aún un camino largo por recorrer. En América Latina urgen las
transformaciones y la ciencia latinoamericana no puede seguir mirando la
historia, debe integrarse a los movimientos sociales para contribuir a su
desarrollo. Pero debe hacerlo desde su práctica específica, esto es, desde un
real aporte científico al cambio social. Y en esto no descartamos los
estudios que deban recurrir a técnicas y procedimientos convencionales en
investigación. Son los objetivos los que nos preocupan.
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VERON, E. Conducta, estructura y comunicación.
Ed. Jorge Álvarez, Buenos Aires, 1969.
VON WRIGHT, G. E. Explicación y
Comprensión. Alianza Ed.
[1] Nos referimos a los estrictos controles que la investigación tradicional
ha impuesto para la presentación de datos confiables a los fines de la
“veracidad” de la información registrada. En definitiva, como lo veremos más adelante,
estos criterios dan cuenta de un concepto de verdad.
[2] Algunos lo asocian a procedimientos específicos (Galtung, Kerlinger, Pardinas, Goode, etc.). Otros en cambio, lo definen como forma de abordaje específico según el objeto de estudio. Este punto es analizado en la última parte de este Documento.
[3] Kuhn. Thomas: "La estructura de las revoluciones científicas F.C.E. 1985.
[4] Los manuales tradicionales de investigación educativa
no difierenmayormente entre sí al respecto: John Rest, Van Dolen, John
Hayman, etc.
[6] Verón, Eliseo:
"Conducta, estructura y comunicación". Editorial Jorge Alvarez, 1ª ed., Buenos Aires, 1969.
[7] En esta concepción que da preeminencia al sistema
valorativo como determinante de la acción social, no cabe duda el papel
relevante que cumple la educación. Parsons mismo se encarga de estudiar en
particular el sistema educativo como agente de socialización que actúa como
mecanismo de igualación social. En los teorías de los Recursos Humanos se
deposita en la educación la expectativa social de lograr en los países
subdesarrollados la formación de sujetos compenetrados en la racionalidad y los
valores eficientistas capitalistas que harían posible el "despegue".
[8] Durkheim no dudó en definir o la educación como un proceso de socialización y entender a las nuevas generaciones como recipientes vacíos prestos a llenarse.
[9] Barreiro, Telmo Nuddler de: "La educación y los mecanismos ocultos de la alienación “. En: Revista de Ciencias de la Educación, Rosario, 1975.
[10] Scarfo, Daniel: "El carácter coercitivo de lo socialización científica". En: Revista Fahrenheit 450, año 1, N0 1, UBA, 1986.
[11] Gouldnier, A.: La crisis de la sociología occidental. Amorrortu, Buenos Aires, 1973.
[12] La propuesta de realizar talleres de maestros para la reflexión de la práctica escolar está fundamentada justamente en concebir al maestro como el principal sujeto de la transformación escolar.
[13] Queremos señalar la importante propuesta que en el campo educativo hace 'H. Giroux con la teoría de la resistencia, al marcar justamente que la escuela no es un sistema de total reproducción sino que en su interior se gestan procesos de recodificación y resistencia al orden instituido.
[14] Popper, Karl: La lógica de la investigación científica. Editorial Tecnos, Madrid, 1962.
[15] Motivo de otra reflexión será repensar el enfoque etnográfico como una propuesta metodológica que se inscribe en un marco dialéctico de interpretación, pero que contradictoriamente plantea el objetivo de documentar lo no documentado sin incorporar la variable participación en el estudio. El rol del investigador queda impreso en la "observación profunda" y en la devolución a los actores del proceso que quedan "informados” de la interpretación. El investigador, en todo caso, está libre de acompañar o no a los actores en su práctica transformadora posterior.
[16] Gransci, Antonio: La formación de los intelectuales. EUDEBA, Buenos Aires, 1974.
[17] La sociedad científica legitima a través de las instituciones especializadas, organismos científicos oficiales o privados, incluyendo la Universidad, un sistema de comunicación altamente especializado que reduce el número de intelectuales a un estrecho círculo que establece un ritual particular. Se desprende de ello que la actividad científica es una práctica social que como tal está determinada por las relaciones sociales dominantes, aunque, como ya lo afirmáramos, esta determinación no tiene un carácter unívoco ni mecánico.
[18] Marx: "Contribución a la crítica de la economía política". En: Obras Escogidas. Editorial Progreso, Moscú.
[19] Kosik, Karel: La dialéctica de lo concreto. Grijalbo, México, 1967.
[20] Bourdieu,
Pierre: El oficio de sociólogo. Siglo XXI Editores, México, 1986.
[21] Al decir de Kosik, el mantenerse en el plano superficial, en el plano de lo que se muestra. Es el mundo de la pseudoconcreción, el mundo de lo fenoménico.
[22] Este ha sido uno de los supuestos que ha operado con mayor énfasis en la definición dé los principios epistemológicos del Proyecto que actualmente nos ocupa. Sobre todo en relación a la tarea de formación de cuadros científicos en la cual estamos involucrados, pues el Proyecto cuenta en su equipo con alumnos de los últimos años de la carrera de Ciencias de la Educación, y cuyo principal reclamo es, justamente, el de "hacer cable a tierra", de desplegar el valor de las teorías ante la contundencia de la crisis educativa, con la condición de que ese despliegue no sea puramente técnico-instrumental (como si la educación fuera un objeto neutro) sino entendiéndolo como una verdadera confrontación, en la que se pone en juego el carácter operativo del marco teórico y su intencionalidad transformadora.
[23] Gibaja, Regina: Acerca del debate metodológico en la investigación educacional. Instituto Torcuato Di Tella, CICE.
[24] Mario Bunge ha ejercido durante muchos años la paternidad epistemológica en nuestro país.
[25] Pardinas, Felipe: Metodología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales, Editorial Siglo XXI, pág. 48.
[26] Pardinas,
Felipe: ob. cit. pág. 52.